三十年前，阿基斯和熊榮(Argris & Schon)研究發(fā)現(xiàn)，管理者提倡的理論和實施的理論之間往往不一致，在“理當如此”和“如此可行”之間存在著分裂現(xiàn)象。學習型組織也有類似的理論和實踐分裂癥狀。斯塔巴克和馬切(Starbuck & March)的研究發(fā)現(xiàn)，學習者的微觀學習活動和研究者的宏觀理論總結之間存在分裂、錯位現(xiàn)象。這種現(xiàn)象在偶發(fā)事件學習活動中尤其為甚。例如對于突如其來的危機或者出乎意料的成功，學者所倡導的學習理論至今沒有管理實踐的可靠例證。在認識偶發(fā)事件和小概率事件重要性之后，了解并管理學習型組織的分裂現(xiàn)象就成為當務之急。
偶發(fā)事件經常會觸發(fā)組織進行有害的學習活動。通過對美國登月計劃、挑戰(zhàn)者號、哥倫比亞號航天飛機失事的研究，學者發(fā)現(xiàn)更多的是錯位的學習，有害的學習。登月計劃沒有像宣傳那樣拓展人類的知識，僅僅為在太空展示既有的知識。“挑戰(zhàn)者號”所犯的系統(tǒng)錯誤，工程師文化和行政官員文化的沖突等，在“哥倫比亞號”事故中又重演。作為糾錯學習活動之一，“挑戰(zhàn)者號”涉及的決策人員都被撤換。美國宇航局不但喪失了對偶發(fā)事件的生動記憶，也丟棄了儲存在當事人記憶中的組織經歷。相似的有害學習在各類組織中廣泛存在。它不為我們所意識，因為我們還不懂得區(qū)別二種學習背景：穩(wěn)定的邏輯結構和紊亂的邏輯結構。
大多數(shù)組織有能力學習處理頻繁出現(xiàn)的管理問題。這類問題有一個穩(wěn)定的邏輯結構背景，即有一套已經被廣泛證明、無需懷疑的管理原理，例如低成本的商業(yè)模式、六西格瑪精益生產模式等。學習者要做的只是漸進地積累對問題現(xiàn)象的認識。隱含存在的邏輯結構就像兵法套路一樣，學習者只要做認識、理解套路的工作，并把它具體化、操作化、標準化。相反，面對偶發(fā)事件，學習者處于一個紊亂的邏輯結構中，即沒有對應的管理原理，或以為有的其實并不存在。當遭遇偶發(fā)事件時，人類的情急思緒馬上短路到找確定性、想因果關系、引用類似解釋、尋求歷史證據(jù)等自我保護的生存思維習慣。如此的學習不但沒有提高組織的生存能力，反而強化了組織依賴暫時有效的管理手段，直至毀滅性的危機。

從有害到有益，先從認識學習的分裂現(xiàn)象開始。偶發(fā)事件學習活動中的分裂現(xiàn)象有幾種：(1)個人學習和組織學習的差異。按照斯塔巴克的研究，組織學習受政治因素、學習動機和學習智能的影響。(2)行為學習和認知學習的差異。偶發(fā)事件常常喚起人們改變或終止某種行為，例如次貸危機讓炒房客改變了投機的購房行為。但在記憶淡漠或外界條件改變后，舊的認知習性又會激活冒險的投機行為。(3)短期學習和長期學習的差異。人類的學習效果受能夠回憶和投射的時間段影響，習慣具體的、短期的、情境的學習，不擅長抽象的、長期的、分離的學習。(4)重復學習和新鮮經歷的差異。組織一般需要反復經歷類似的事件，才有較好的學習總結。偶發(fā)事件中的規(guī)律很難被馬上發(fā)現(xiàn)。(5)常規(guī)問題和稀有現(xiàn)象之間的差別。人們時常用常規(guī)問題的學習習慣套用到對稀有現(xiàn)象的認識中。前者不需要改變既有的核心信念，后者需要暫時放棄任何信以為真的前提假設。

(6)大、小事件學習的區(qū)別。對大事記，我們往往找外部原因，視之為低概率的偶然。對小事件，我們較容易看到與自己組織的聯(lián)系，有能力分辨來自內部的因果關系。(7)復雜成分和簡單起因的區(qū)別。如果造成事件的因素太復雜，我們習慣用熟悉的因素解釋它，不習慣嘗試用各個不同的因素來解釋問題。(8)政治化和非政治化的區(qū)別。信仰、立場、利益、沖突、霸權是政治化的特征。組織中的學習也有同樣的問題。(9)轉型學習和積累學習的區(qū)別。前者在紊亂的邏輯背景下進行，需要從創(chuàng)作和完善新的邏輯背景(信以為真的原理)開始。(10)有害和有益學習的區(qū)別。開卷未必有益。有此思想準備，才能認識和管理學習組織的分裂現(xiàn)象。
馬克·吐溫曾經說道：給我們帶來災禍的不是我們所知道的，而是我們以為自己知道，其實并非如此的(假)知識。面對層出不窮的偶然事件，如果不了解根植于人性特征的學習分裂現(xiàn)象，我們就會不斷地受害于自己制作的假知識。
(作者任教于University of Lethbridge）